ENTREVISTA AL ECONOMISTA Y DOCENTE XABIER ARRIZABALO “LA EDUCACIÓN PÚBLICA, LAICA Y DE CALIDAD ES INCOMPATIBLE CON EL EURO”

Enric Llopis / Rebelión

¿Es posible una educación pública, no vinculada al poder de compra, laica y de calidad en el escenario de la Unión Europea y la eurozona? Lo considera incompatible Xabier Arrizabalo, profesor de Economía en la Universidad Complutense de Madrid y autor del libro “Capitalismo y economía mundial”, publicado en 2014 por el Instituto Marxista de Economía. “La educación pública debería ser una exigencia democrática elemental”

, a pesar de que se la vincule a objetivos como el pago de la deuda o los criterios de déficit, impuestos por la UE y el BCE, que –apunta el economista- “se hallan al servicio del FMI, es decir, el capital financiero estadounidense”.

Doctor en Ciencias Económicas, licenciado en Sociología y Máster en Planificación, Políticas Públicas y Desarrollo de Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) de Naciones Unidas, Xabier Arrizabalo ha participado en un acto público organizado por el sindicato Acontracorrent en la Facultat de Geografia i Història de València, sobre la posibilidad de una educación pública y de calidad en el marco de la Unión Europea y el sistema euro. En 2002 los estudiantes alemanes propagaron la consigna “el euro viene, la educación se va”, recuerda el economista.

-Comentas que resulta imposible entender los recortes en cualquier ámbito –educativo, sanitario, la dependencia, sin considerar el contexto. ¿Cuál sería, en la actual crisis, ese contexto?

No podemos entender un fenómeno económico, político o social de forma ajena al trasfondo de la sociedad capitalista, que se caracteriza en primer lugar por un conflicto de clases entre el capital y la clase trabajadora; y también por una competencia entre capitalistas. Podemos explicar teóricamente y contrastar empíricamente que la economía capitalista es crecientemente contradictoria. Las leyes que rigen el capitalismo desembocan en una contradicción cada vez mayor, que al final se expresa en lo que coloquialmente denominamos una “huída hacia delante”. Creo que éste es el marco en el que hay que situar los procesos, lo contrario sería un disparate. Sería pretender que las explicaciones se encuentran en el terreno moral. En el (des)orden capitalista lo primero es la rentabilidad, después vienen el resto de factores.

-¿Son factibles las “reformas” de la educación pública? Se integrarían siempre en el marco capitalista que describías…

La clave de la educación pública es que debería ser una exigencia democrática elemental. Como trabajadores deberíamos defender una educación pública y no vinculada al poder de compra de cada uno. ¿Eso es factible en el marco de la economía capitalista y, más en concreto, de la Unión Europea y el euro? Claramente, no. Y no podemos dejar de que se condicione la reivindicación de una enseñanza pública, laica y de calidad al objetivo de pago de deuda o un determinado nivel de déficit, como impone la UE y el BCE al servicio del FMI, es decir, del capital financiero dominante que es el estadounidense (eso y no otra cosa es el eufemísticamente llamado “proceso de integración europea”, desde sus orígenes en el Plan del General Marshall hasta la troika como “caballo de Troya” del FMI). En el fondo, late una oposición cada vez más frontal entre democracia y rentabilidad económica.

-En este contexto general, y con una mirada a gran escala, ¿en qué situación se halla la enseñanza pública en el estado español? ¿Dónde se hallan las verdaderas instancias de poder que la controlan?

En el caso de España, cuando aún no se había institucionalizado como conquista al nivel de otros países, ya se empezó a retroceder. Una característica de la situación actual es que no son los gobiernos nacionales los que deciden, sino que imponen lo que les es mandado, cosa que, contrariamente al mandado democrático más elemental, efectivamente aceptan. Desde Bruselas en primera instancia, pero finalmente desde Washington. Bruselas, la Unión Europea, el BCE y el euro actúan como correa de transmisión del imperialismo estadounidense que, quiero insistir en esto, sigue siendo el dominante.

-¿Resulta exagerado, entonces, hablar de una Europa “alemana” en referencia a la hegemonía de este país sobre el viejo continente?

Los grados importan. No es lo mismo el imperialismo estadounidense que, por ejemplo, la “pequeña burguesía compradora” hondureña, pero entre las potencias también hay grados. Aunque se nos presente como que todas las políticas se deciden en Alemania, en realidad el país germano, que es muy importante en el ámbito productivo, comercial y financiero, es un “enano” en los terrenos político y militar. Esto no es una cuestión de mera retórica, puede verificarse en el modo en que se afrontan los conflictos. Incluso en la actual crisis de los refugiados, probablemente Estados Unidos ya esté interviniendo. Desde luego intervino mediante la destrucción siria que está en el origen de este movimiento de refugiados. Ante el que, por cierto, la UE no reconoce ni siquiera un derecho democrático tan elemental como es el derecho de asilo. Podemos mencionar asimismo la intervención directa del imperialismo estadounidense en la antigua Yugoslavia, bombardeando Belgrado; o en la crisis en Grecia y también en Portugal, Italia, España…

-¿De qué modo el yugo de la Unión Europea y el euro somete la educación pública de los estados nacionales?

La Unión Europea es el instrumento para disciplinar las políticas de ajuste, esto ocurre en diferentes ámbitos y también en la enseñanza. Por ejemplo, ¿en qué consisten, al final, más allá de toda su retórica, el Plan Bolonia y el Espacio Europeo de Educación Superior? Es una forma de obligar a los que gobiernan, de cualquier color político pero aceptando el marco de la Unión Europea y del euro, a que impongan las políticas de un desmantelamiento cada vez mayor de la universidad pública. Esto se conecta con otros aspectos que trata de imponer la Unión Europea, siempre relacionados con la rentabilidad económica. Por esta razón la Estrategia 2020, formulada retóricamente como “Europa del Conocimiento”, incorpora elementos de privatización creciente sobre la base de la identificación de la enseñanza como una mercancía más. Es decir, que no sea un derecho, sino volver plenamente a la época en que la enseñanza, como la sanidad, era un negocio con quien tenía dinero y simplemente caridad, beneficencia, para la mayoría, para la clase trabajadora.

-Como profesor de Economía Política en la Universidad Complutense de Madrid, ¿qué pensamiento se enseña actualmente en las facultades de Ciencias Económicas?

Hay un fraude gigantesco en nuestras facultades, que consiste en presentar de facto como teoría económica, lo que no es solamente que se trate de un enfoque entre otros, sino que además es el planteamiento más débil, el neoclásico o más bien, marginalista. Es lo que Marx caracterizaba como “economía vulgar”, puramente propagandístico e ideológico en un sentido peyorativo. Cada año constato con mis alumnos el fraude que se les impone, ocultándoles incluso el hecho elemental de que se les explica “economía” (supuesto que se le pudiera llamar así) desde una perspectiva que, por otra parte, está totalmente cuestionada tanto teóricamente como sobre todo desde el punto de vista empírico, habida cuenta de que su capacidad explicativa de los problemas reales es simplemente nula.

-¿Hay planteamientos “clásicos” que podrían considerarse vigentes, y que sin embargo han sido expulsados de las aulas?

Nos dicen que el capitalismo siempre podrá “redesplegarse”, que finalmente la crisis consiste en pequeños “tropezones”, pero podemos constatar que esto no es así, que se trata de un fenómeno más profundo. Hay una tendencia histórica hacia una diferencia cada vez mayor entre las posibilidades materiales que podría alcanzar la humanidad gracias a los avances científicos y técnicos, respecto a las condiciones de vida de la inmensa mayor parte de la población, que es la que vive de su trabajo, la clase trabajadora. Por eso, planteamientos de hace cien años como la definición de imperialismo de Lenin, que podría pensarse que hoy deberían ser anacrónicos por el tiempo transcurrido, observamos que resultan plenamente vigentes: sigue prevaleciendo la exportación de capitales sobre la de mercancías, sigue configurándose el capital dominante como capital financiero y a escala mundial, cada vez de forma más oligopólica. Sigue, en definitiva, el reparto territorial del mundo por las grandes potencias.

Es interesante porque el propio Lenin, en un terreno más concreto, señalaba que el estadio imperialista es las crisis, las guerras y las revoluciones. ¿Anacrónico? Seguimos en una crisis verdaderamente muy profunda, que no tiene nada de coyuntural, sino que es expresión de una crisis crónica del capitalismo, en cuanto a su incapacidad de abrir períodos amplios de expansión (al contrario, la destrucción de fuerzas productivas es cada vez más sistemática). Seguimos con las guerras, incluso en el mismo continente europeo (Ucrania), guerras de las que proceden los graves problemas sociales como el mencionado de los refugiados. Y seguimos, desde luego, con estallidos revolucionarios (Palestina, Grecia, América Latina…). Y digo revolucionarios porque no son hitos aislados, sino que forman parte de un gran proceso que el propio Marx o Trotsky formulaban certeramente como revolución permanente…

-¿Cuál sería, por tanto, la esencia de la actual crisis económica?

En efecto, podemos hablar de una crisis “crónica” del capitalismo. Desde luego, incluso en el caso hipotético de que en algún momento pueda haber un período breve de crecimiento económico esto obviamente no significaría que se hubiera salido definitivamente de la crisis. Si hubo una gran crisis en los años 70, y otra crisis en la actualidad, podría parecer que no estamos ante una crisis “crónica”, sino ante episodios puntuales. Bastaría alegar que, entre ambas crisis, se dio un gran periodo expansivo o de recuperación. Pero los hechos lo desmienten, lo que realmente hubo fue un ritmo de acumulación muy limitado, irregular, inestable y asimétrico a pesar de y, a la vez, por causa de, las políticas de ajuste tan duras que se impusieron (“a pesar de” porque se aplicaron para estimular la rentabilidad y con ello la acumulación; “por causa de” porque son políticas destructivas, de “tierra quemada”, de “huida hacia delante”). El ajuste fondomonetarista, tratando de ofrecer una respuesta a la crisis de los años 70, para abrir la puerta a un nuevo relanzamiento de la acumulación del capital, preparaba el terreno para una crisis todavía más aguda, la actual.

-¿Podría decirse, visto lo ocurrido en Grecia, que no hay lugar para las “alternativas”?

El caso griego –particularmente en la fase final, a partir del referéndum del 5 de julio- aporta dos grandes enseñanzas. La primera, que en el marco del euro no hay salida a los problemas. Aceptando, que es mucho aceptar, la ingenuidad de alguien como Varoufakis: él pensaba que iba a convencer a los miembros del Eurogrupo, pero discutió con ellos seis meses y vio que realmente no había debate alguno. No lo había, no podría haberlo habido. Lo que se produjo fue una escenificación para disciplinar la aplicación de políticas muy duras. Porque eso y no otra cosa es la UE y el euro: un instrumento para el disciplinamiento del ajuste del FMI. La segunda gran conclusión son las limitaciones de la vía electoral. Por ejemplo, hay fuerzas políticas aquí que nos dicen que si les votamos resolverán nuestros problemas. En el ámbito municipal, nos prometen cosas incompatibles con el compromiso de seguir pagando deuda (a los 8.000 ayuntamientos se les atribuye una deuda de más de 30.000 millones de euros). Cuando sabemos que es imposible pretender que se pague la deuda y a la vez se resuelvan los problemas de vivienda, sanidad, educación y otros.

-En esta mirada de largo alcance, que trata de recuperar los contextos, ¿cómo han evolucionado dentro del sistema capitalista derechos básicos como la educación y la sanidad?

Históricamente, hace 150 años, quien tenía dinero pagaba para que el médico o el instructor fueran a su casa, podía costearse las medicinas y llevaba a sus hijos a un colegio privado. A quien no tenía dinero, le quedaba la beneficencia. La escuela pública era prácticamente un “aparcaniños” y la sanidad beneficencia, es decir, caridad y negocio. Gracias a las conquistas sociales, la enseñanza y la sanidad se van convirtiendo en un derecho del que se benefician los trabajadores. Por eso lo llamamos “salario indirecto”, no se trata de un salario individual que se le paga a cada trabajador sino del acceso a una serie de prestaciones que están institucionalizadas como tales. Por más que ciertamente sean contradictorias con el propio carácter de clase del Estado. Por eso son conquistas y por eso mismo la clase capitalista busca desembarazarse de ellas…

-Pero actualmente se constata un retroceso…

Después de la crisis de los años 70 y con las consiguientes políticas de ajuste, lo que se pretende es una vuelta atrás. Se retorna al esquema de negocio, en el que se distingue entre quien tiene dinero para pagar la educación y la sanidad, y la caridad para el resto. Se cuestiona su condición de derecho para sustituirla por el eje mercancía-caridad. En la universidad, por ejemplo, se pretende establecer una distinción social entre aquellos estudiantes cuyas familias puedan más o menos pagar un grado de tres años, y aquellas otras que también se puedan costear un postgrado de dos años, de los que eventualmente puedan llegar a resultar útiles para el mercado laboral. Estas distinciones sociales habían podido mitigarse gracias al salario indirecto.

-¿El objetivo es orientar totalmente la universidad a las necesidades de las empresas?

Sí, las primeras “cuñas” se produjeron con medidas como la privatización de la reprografía o de las cafeterías, pero el proceso ha continuado. Así, hay numerosas líneas de investigación pública que exigen previamente financiación privada. No es una cuestión baladí. Se está preparando el terreno para que sea la inversión privada la que decida qué se investiga, y la investigación pública vaya a remolque. Es decir, para destinar los fondos públicos a los intereses privados. Pero la privatización va mucho más allá. Es como cuando nos dicen desde el “pensamiento crítico único” (que también existe), que se cree un banco público. En lugar de defender que en un contexto tan grave como el que padecemos, el conjunto de los recursos financieros de la nación se pongan al servicio de las necesidad de la población. Es decir, en lugar de nacionalizar el sistema financiero. Porque un banco público entre los demás privados, compitiendo con ellos, acaba siendo en última instancia uno más. Como las universidades públicas compitiendo con las privadas, es decir, pervirtiendo lo que debía ser su función social, la promoción del conocimiento y la formación de los jóvenes, de forma totalmente ajena a las exigencias de rentabilidad del capital privado.

-¿Cómo afecta todo ello a la formación de los estudiantes?

Pretenden que olvidemos que antes las licenciaturas eran de cinco años y las diplomaturas de tres. Pero incluso en las licenciaturas, si alguien tenía aprobados los tres primeros cursos, podía opositar. Hoy se plantea un “pseudogrado” de cuatro años, que debilita la formación. De hecho, en la decisión de cursar estudios universitarios, muchas familias prevén desde el principio que los hijos cursen el grado y el postgrado. Lo que llamamos 3+2 (grados de tres años más dos de máster) es en realidad la desreglamentación de la duración de los títulos, es decir, que cada Universidad haga lo que quiera. Lo que llevará a la existencia de títulos de primera, de segunda… y de séptima, segmentándose de manera enorme la universidad. Con ello, además, se abre el terreno a una mayor privatización y precarización del trabajo.

-¿Cómo afecta esta política de privatizaciones, mercantilización y desregulaciones al profesorado?

En primer lugar, la reducción de las plantillas, sobre todo porque no se renuevan los contratos y estos se vuelven más precarios. Por esta razón, además, envejecen las plantillas. Hay una generación completa que apenas incorporándose a la universidad, ya está siendo expulsada. La precariedad se dispara, apenas salen ya los contratos verdaderamente acordes al trabajo que se desarrolla, que son los de titulares y catedráticos. En segundo lugar, el deterioro de las condiciones de trabajo, con más grupos, más alumnos y menos recursos. De mantenerse en el tiempo, por más que los profesores redoblemos nuestro esfuerzo, inevitablemente acabaría afectando a la calidad… que es precisamente lo que se busca para mejor promover el negocio económico y también ideológico de las privadas. Por otra parte, en el campo de las ciencias sociales y particularmente la economía, el panorama es dantesco además por la actuación de entes burocráticos y profudamente antidemocráticos como las “agencias de calidad” que, en este ámbito, actúan en gran medida como meros comisarios políticos en coalición con el capital privado. Los planteamientos más serios, los que se encuadran en la crítica de la economía política, quedan marginados, excluidos en una grandísima medida de financiación para investigar.

-Por último, ¿quedan espacios para la resistencia, el dogal es tan fuerte?

En el año 2002, los estudiantes alemanes acuñaron un eslogan verdaderamente certero y premonitorio: “el euro viene, la educación se va”. En eso estamos. Pero la voluntad de resistencia de los trabajadores y estudiantes ante ello, de defender los derechos, es inequívoca. No elucubro, sino que lo constato en el grado de movilización desplegado incluso en condiciones muy difíciles. El problema estriba en las direcciones de las organizaciones que no están a la altura de las exigencias, por sus compromisos, seguramente inconfesables… Hay un hecho muy elocuente: el mismo viernes 30 de enero pasado que se aprobó el “decreto 3+2”, ya hubo concentraciones de protesta ante los rectorados. Sin embargo, el día siguiente había una manifestación ya convocada por uno de los nuevos partidos, que sus dirigentes definían expresamente que era “no para protestar”.